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Tribune | Lettre ouverte adressée à Monsieur le Président de la République tunisienne de la part d’un penseur libre de l’éducation : Irrité de voir l’école publique tunisienne ruinée, abîmée et spoliée telle une «forteresse vide» (suite et fin)

Par Yassine ZOUARI*

Monsieur le Président de la République

Tunisienne,

Instituer une éducation scolaire de valeur, la seule susceptible de restaurer le sens de la scolarité et de sauver l’école publique tunisienne des tentatives de privatisation sauvage et de destruction, tel est l’un des chantiers et défis les plus urgents à affronter. Il en va de la souveraineté de notre chère Tunisie, de son indépendance, de sa prospérité, de sa sécurité, du bien-être de son peuple et de sa santé mentale, de la démocratisation de l’enseignement en Tunisie, enjeux qui méritent d’être assumés avec une prise de conscience lucide.

Monsieur le Président, l’école républicaine tunisienne, c’est notre responsabilité morale, responsabilité vis-à-vis de la continuité d’une République qui doit continuer à éduquer les nouveaux-nés tunisiens déferlant sur son sol béni et qui, étant vulnérables, nous incombent tous la haute responsabilité de «la continuité du monde» pour qu’ils deviennent eux-mêmes et ne succombent ni à l’insignifiance, ni à «la misère du monde», ni aux options nihilistes.

Toute réforme éducative digne de ce nom est ancrée dans une utopie, au sens que l’entendait le philosophe français Paul Ricoeur (1997) en tant qu’ouverture du champ des possibles et développement de «perspectives nouvelles». Celle à titre d’exemple de la scolarité gratuite et obligatoire a animé l’Europe des Lumières depuis Coménius, Rousseau, Condorcet et tout le projet de transposition didactique entrepris par les encyclopédistes, projet qui demeure aux sources des didactiques des disciplines.

Citons à ce propos Jean-Amos Coménius pédagogue humaniste, philosophe et théologien protestant tchèque du 17e siècle, nommé le Galilée de l’éducation, ayant déjà anticipé, sur le plan pédagogique, des découvertes majeures de la psychologie piagétienne du développement, et ayant déjà été sollicité par des rois européens pour réformer jusqu’alors les écoles. Un peu plus de deux siècles et demi avant la naissance de l’Unesco, Coménius proposa en 1665 à Louis XIV de fonder un collège universel où toutes les découvertes scientifiques seront examinées, diffusées et utilisées pour le bien de l’humanité. Défenseur acharné de la scolarité élémentaire gratuite et obligatoire de tous les enfants du monde, Coménius prône une méthode didactique naturelle tenant au développement naturel de la raison chez l’enfant et au principe de l’éducation graduée, et ce, en vue «de tout enseigner à tous» comme l’illustre son chef-d’œuvre pédagogique Didactica magna écrit en 1632.

Comment ne pas évoquer à juste titre Condorcet (1743 – 1794), philosophe, mathématicien français et politicien de l’éducation pour avoir proposé et défendu à l’Assemblée nationale législative, un siècle avant Jules Ferry et selon une perspective beaucoup plus originale tenant à l’esprit des Lumières et son utopie éducative et formatrice, le premier plan d’instruction publique, laïque et obligatoire, un système conçu justement pour soutenir et rendre possibles et certains les acquis démocratiques de la révolution française et de la déclaration des droits de l’homme : «Généreux amis de l’égalité, de la liberté, réunissez-vous pour obtenir de la puissance publique une instruction qui rende la raison populaire, ou craignez de perdre bientôt tout le fruit de vos nobles efforts. N’imaginez pas que les lois les mieux combinées puissent faire d’un ignorant l’égal de l’homme habile, et rendre libre celui qui est esclave des préjugés» (Condorcet, 1994, p. 104).

Rendre la raison populaire, telle est la devise des Lumières pédagogiques et l’utopie porteuse qui a alimenté les projets d’institution de la scolarité gratuite et obligatoire en Europe, dans différents pays du monde et en Tunisie comme en témoigne la réforme de 1958 conduite par Mahmoud Messadi.

Plus récemment, Paolo Freire, le pédagogue brésilien ayant entrepris, dès 1985, un chantier faramineux d’alphabétisation des adultes leur rendant possible, à travers une méthode pédagogique efficace qu’il a inventée et théorisée, l’accès au statut de l’acteur apte à lire le monde et à le comprendre, s’émancipant de la sorte de l’intériorisation des rapports de domination.

Ainsi, sauver l’avenir de la Tunisie post-révolution ne saurait passer aujourd’hui que par l’éducation et la formation, une révolution pédagogique et culturelle faisant advenir, au niveau de l’école publique, des institutions, de la société civile et du monde de l’entreprise l’ère du sujet et du citoyen, révolution dont les centres d’action politique et pédagogique seront l’école publique et son environnement culturel et économique, la formation des jeunes à travers des savoirs de haut niveau, clé indispensable de la construction de leurs compétences, la formation professionnelle et continue des adultes, voire la formation tout au long de la vie en tant qu’utopie porteuse, celle de «la société éducative», pourvu qu’elle ait répondu aux soucis d’émancipation, de développement social et individuel et d’accomplissement de soi. C’est dans cette utopie porteuse d’une formation permanente que les réformes éducatives doivent puiser de nos jours leur légitimité et pertinence, comme l’inspire à juste titre Gaston Bachelard quand il affirme : «Une culture bloquée sur un temps scolaire est la négation même de la culture scientifique. Il n’y a de science que par une école permanente. C’est cette école que la science doit fonder. Alors les intérêts sociaux seront définitivement inversés : la Société sera faite pour l’école et non pas l’école pour la société».

Se contenter d’une démarche d’ajustement ou d’équilibration, alors qu’on sait très bien que la crise est profonde, c’est s’acharner à reproduire les mêmes échecs au risque de faire noyer le navire et de mystifier la crise de sens qui frappait de plein fouet l’école tunisienne. Se contenter d’alléger encore et encore les contenus scolaires et de greffer sur les fragments microscopiques restants quelques soi-disant «compétences de vie» serait, pour l’école tunisienne gravement atteinte, ce qu’est l’acharnement médical insensé et le greffage d’organes sur un patient agonisé. C’est également ne pas répondre au malaise des acteurs de l’éducation, aux souffrances des élèves et de leurs parents. 

Et pourtant nos enfants et nos jeunes sont éducables

S’il est vrai que les nouvelles générations et les jeunes sont de plus en plus rivés aux médias et aux technologies de l’information et de la communication, il n’en reste pas moins qu’ils soient éducables. Il convient à ce propos de tenir compte de ce centre d’intérêt, d’y faire ancrage pour le choix des contenus scolaires et des méthodes pédagogiques en vue de libérer nos élèves du culte de l’immédiat qui les guette et de leur ouvrir des perspectives de formation scolaire et d’innovation. Encore importe-t-il de faire un usage pédagogique et didactique pertinent des TIC dans nos classes, durant le temps de formation scolaire et de déployer, pédagogiquement parlant, la posture de médiation en vue de développer l’autonomie des apprenants tunisiens au lieu de les aveugler avec des cours privés ne faisant que les tenir dans des dépendances et minorités voulues pour arrondir des chiffres d’affaires au vu et au su du ministère censé les protéger de toute sorte d’instrumentalisation tant idéologique que mercantile. Malheureusement, le constat, dans nos écoles publiques, de classes de moins en moins fréquentées et de cours privés de plus en plus florissants et battant des records fait froid dans le dos.

Or s’il convient que l’inflation des évaluations sommatives ne fait pas sens et n’a aucun intérêt pédagogique, elle rendait un service mercantile majeur au marché des cours privés où se fabrique la dépendance scolaire, l’abrutissement des élèves et leur asservissement ainsi que leurs parents, lesquels sont condamnés à subir un vrai purgatoire à force d’être tiraillés entre la course infernale d’évaluation sommative induisant leurs progénitures dans l’anxiété et les contraintes allant jusqu’au harcèlement financier et moral induit par le marché des cours privés, d’aide et de perfectionnement des compétences scolaires.

Pour une réforme globale et en profondeur réhabilitant le sens de l’éducation scolaire en Tunisie

Tenant compte des problèmes soulevés et des défis à relever, contentons-nous de mentionner trois axes autour desquels peut s’articuler la réforme éducative : axe législatif décisionnel, axe pédagogico-didactique qui couvre tant la réforme des contenus scolaires que les pratiques enseignantes et axe relatif à la formation initiale et continue des enseignantes et des formateurs.

• Axe législatif : pour une éducation scolaire de valeur, équitable et juste

Il serait judicieux et salvateur d’instituer l’éducation préscolaire obligatoire à partir de 4 ans en réorganisant ce domaine assez hétérogène dans ses structures actuelles et en l’harmonisant autour du curriculum élaboré en 2018 en Tunisie, curriculum centré sur le développement de la petite enfance et susceptible d’atténuer les inégalités de chance flagrantes à l’entrée en classe préparatoire du primaire, dans l’attente et l’espoir que la scolarité publique, gratuite et obligatoire s’institutionnaliserait dès l’âge de 3 ans à l’instar des pays développés. Les parents auront ainsi le choix entre les écoles maternelles publiques ou les jardins d’enfants privés ; les Katätibs quant à eux sont invités à s’intégrer dans ce projet et à bénéficier des formations mises à disposition à cet effet. L’éducation préscolaire peut être financée par les collectivités locales et l’Etat éducateur est en mesure d’imposer des tarifications raisonnables aux jardins d’enfants afin d’éviter toute dérive de marchandisation sauvage source de destruction morale pour la petite enfance tunisienne et de confier à l’université tunisienne, notamment les départements de Psychologie, le chantier de la formation professionnelle initiale et continue des éducateurs et des cadres de la petite enfance.

— Légiférer en matière de nouvelles modalités de financement de l’école publique à travers les collectivités locales, lesquelles peuvent contribuer à l’entretien de l’infrastructure scolaire, sa rénovation et sa construction. Les entreprises privées sont amenées également à financer l’école publique qui forme les futures compétences professionnelles dont auront besoin les organisations et les institutions publiques et privées : il en va des conditions de rénovation de ces dernières et de leur prospérité dans un contexte économique mondial rude et incertain.

— Créer un enseignement professionnel dès le collège non pas pour y orienter par défaut les élèves ayant des difficultés scolaires, mais pour répondre au désir des élèves qui voudraient, dès la fin de l’enseignement primaire,  se former à tel ou tel métier et en passant par le lycée où il convient de créer également un Bac professionnel préparant les élèves concernés soit à l’emploi, soit à l’orientation vers des filières universitaires professionnalisantes et courtes et laissant la possibilité, pour les meilleurs étudiants, de poursuivre d’éventuels parcours de formation plus avancés. Dans ce sens, l’enseignement professionnel, pourvu qu’il soit conçu selon la logique de la formation par alternance et de pratiques pédagogiques actives, par projet et d’autres inspirées de certaines découvertes révolutionnaires de la didactique professionnelle susceptibles de développer l’engouement de nos élèves pour «l’éducation du travail» (C. Freinet, 1969) peut s’avérer une source d’inspiration pédagogique pour l’enseignement général.

• Réformer les programmes scolaires et les méthodes pédagogiques : vers une révolution pédagogique

Pourquoi ne pas entreprendre l’intégration d’un module réflexif de philosophie pour enfants dès le niveau primaire, jusqu’aux classes terminales où il convient de réformer le programme actuel de philo héritée de la réforme de 2002 et ayant déjà subi de plein fouet l’impact de la doxa de pseudo-compétences qui a fait voler en éclats le beau programme issu de la réforme de 1991 ? A vrai dire, la philo pour enfants ou «quand philosopher se fait pédagogie» cristallise en elle une école de la pensée (M. Lipman, 1995), de nouvelles pratiques scolaires de la philosophie «significatives d’une discipline en quête de nouvelles identités», voire la vie des compétences réelles à l’école du 21e siècle.

Comment ne pas s’étonner à ce propos du destin mercantilisé de mots aussi révélateurs que sont l’autonomie, la citoyenneté et la vie quand on sait qu’ils se réduisent paradoxalement dans l’imaginaire technocratique contemporain de la fabrication du curriculum à un cocktail de compétences utiles pour le marché, là où ils renvoient dans la pensée philosophique et dans les pédagogies modernes à des valeurs intrinsèques qui justifient «ce qui vaut la peine d’être enseigné et appris» (Reboul, 1999). Or, il suffit de comparer la réponse kantienne à la question «Qu’est-ce que les Lumières ?» selon laquelle celles-ci requièrent «La sortie de l’homme de sa minorité, dont il porte lui-même la responsabilité. La minorité est l’incapacité de se servir de son entendement sans la direction d’autrui, minorité dont il est lui-même responsable s’il est vrai que la cause ne réside non dans une insuffisance de l’entendement mais dans un manque de courage et de résolution pour en user sans la direction d’autrui. Sapere aude, «Aie le courage de te servir de ton propre entendement», telle est la devise des Lumières »  pour démystifier l’instrumentalisation mercantile à outrance de la valeur d’autonomie qui se constitue dans l’ouverture, l’aspiration à, l’affrontement des défis et non dans une clôture imposée par l’adaptation au contexte économique et la flexibilité d’homo-économicus. Il en va de même quand Célestin Freinet interpelle, à l’aune de la valeur de la vie, la pédagogie traditionnelle ou les pratiques scolastiques qu’elle nourrit en affirmant qu’«on a créé un nouveau circuit de vie, alors que la pédagogie traditionnelle arrête, coupe tous les circuits. Nous, nous suscitons la vie» (C. Freinet, 1987).

— Par ailleurs, il est important de libérer l’enseignement des sciences de la dominante positiviste qui l’accablaient depuis des années, de le problématiser et de l’ancrer dans une dimension réflexive, anthroplogogico-épistémologique et didactique, car à supposer, à l’instar de Jürgen Habermas, que le positivisme renforce «le reniement de la réflexion» (1976, p31), on comprend pourquoi des facultés de Sciences et des écoles d’ingénieurs étaient, dans notre pays, étrangement des lieux de prospérité des idéologies du fondamentalisme islamiste. 

— Pourquoi n’enseigne-t-on pas l’islam en tant que religion de liberté (M. Talbi, 2017), d’humanisme (M. Arkoun, 2005) et de spiritualité de l’amour (Al-Halläj, Ibn Arabai) et que les références à l’œuvre dans les programmes et manuels de l’éducation islamique, au primaire et au collège, sont majoritairement traditionnalistes, et à dominante cultuelle, comme si l’islamologie et les recherches universitaires sur les faits religieux ne titillaient pas la direction des programmes scolaires, à une époque où le danger de l’islamisme radical et violent se nourrissait en bonne partie de la « Sainte ignorance » et fait tomber en proies faciles de jeunes décrocheurs victimes de l’inculture, voire de l’ignorance de l’islam et du fait religieux dans sa pluralité et ses dimensions socio-historiques ?

Pourquoi n’a-t-on jamais osé transposer, didactiquement parlant, l’histoire de l’islam aux élèves de l’enseignement préparatoire (collège) et secondaire ayant également besoin de comprendre les symboles de l’islam, selon une approche anthropologique (Malek Chebel, 1999), de repenser leur tradition, de se comprendre eux-mêmes et de savoir se situer dans l’univers du sens ? Ainsi l’approche culturelle du religieux dans laquelle peuvent s’inscrire l’enseignement réflexif de l’histoire de l’islam, l’enseignement des religions du monde dans leur diversité, du moins les religions monothéistes, la découverte de la dimension symbolique du religieux dans ses significations anthropologique et philosophique seraient des voies royales pour en finir avec le danger des «identités meurtrières» (Amin Maalouf).

— Ceci étant établi, l’enseignement de l’histoire mérite d’être révolutionné pédagogiquement parlant en intégrant dans les nouveaux programmes des approches actives, constructivistes et par découvertes, moyennant entre autres le récit (J. S. Bruner 2002), la bande dessinée, le cinéma, le musée pédagogique, l’exploration des documents archivés, l’enquête et l’investigation en vue de reconstruire les faits et les interpréter, voire une approche dynamique de l’histoire menée par des apprenants actifs qui agissent, dans l’accompagnement de l’enseignant, comme une mini-communauté d’historiens.

— Il en va de même de l’éducation à la citoyenneté dans ses aspects à la fois disciplinaires et transversaux à d’autres contenus comme l’histoire et la géographie. L’approche par projet, les méthodes actives et la discussion philosophique auraient à ce propos la vertu de favoriser une éducation à une citoyenneté en acte, de façon à cultiver réellement chez les apprenants tunisiens des schèmes de citoyenneté qu’ils seraient aptes à déployer dans leur vie quotidienne et, ultérieurement, à l’âge adulte. Toujours est-il que l’éducation à la citoyenneté se confronte dans le contexte tunisien actuel à un obstacle majeur dont la résolution est une affaire de l’Etat tunisien, à savoir l’inégalité fiscale qui pèse sur les Tunisiens telle une injustice flagrante et insoutenable.

Il convient par ailleurs de préciser que toute réforme des contenus (savoirs, pratiques sociales de référence, valeurs, compétences, etc.) qui valent la peine d’être enseignés de nos jours à nos élèves tunisiens relèvent de la responsabilité épistémique de l’université tunisienne, tant dans les champs des mathématiques, scientifiques et technologiques, que dans les domaines de littérature, des sciences humaines et sociales, d’où le pont indispensable à jeter en toute urgence entre le ministère de l’Education et l’université publique tunisienne.

• Axe relatif à la formation professionnelle initiale et continue

La formation initiale actuelle des futurs professeurs des écoles, censée être une formation universitaire, accuse des faiblesses majeures, en raison, d’une part, d’une maquette tronquée, très mal faite, de la faiblesse et de la légèreté du volet polyvalent indispensable pour la formation d’un futur professeur des écoles et, d’autre part, du manque d’un personnel enseignant universitaire spécialisé en sciences de l’éducation et en didactiques des disciplines. D’où le faible niveau observé chez les jeunes professeurs des écoles formés et les dérives d’évaluation qu’on pourrait constater dans la Licence appliquée en éducation et en enseignement alors que la compétence est une constituante fondamentale, indissociablement professionnelle et éthique dans un métier de l’humain tel que le métier d’enseignant.

Compte tenu des dérives à l’œuvre dans ces formations, il conviendrait de revoir la maquette de formation et de la soumettre à l’expertise de la Commission sectorielle de référence au ministère de l’Enseignement supérieur, chose qui n’a jamais été faite. Sinon pourquoi ne pas restituer les concours nationaux de recrutement des futurs professeurs des écoles et des futurs professeurs du secondaire, concours à ouvrir aux étudiants titulaires d’une Licence ou d’une maîtrise (ancien régime) et de prévoir, pour les étudiants admis dans ces concours, selon le principe du mérite une formation pédagogique universitaire de haute qualité, sous forme d’un master professionnel, pour les uns et pour les autres ?

Quant à la formation continue des professeurs des écoles et des professeurs du secondaire, il est fortement souhaitable qu’elle s’élève à un niveau de professionnalité tel qu’elle s’opère selon le mode de l’analyse des activités d’enseignement/apprentissage déjà effectuées, non pas pour ériger un prescriptivisme ou un modelage stérile, mais en vue de cochercher et d’identifier le sens caché de l’agir professoral, de développer le pouvoir agir de l’enseignant, selon une éthique et un agir pédagogique communicationnels. Ainsi se forgent des compétences professionnelles réelles, s’opère la conscientisation des jeunes professionnels à propos de leurs schèmes d’action et, par là, la formalisation de leur pratique enseignante à travers un contrat pédagogique fondé sur le partenariat réel et la coprofessionnalisation entre professeurs des écoles/lycées, inspecteurs et assistants pédagogiques.

Vers une révolution pédagogique et culturelle

Notre école publique doit relever le défi de la professionnalisation des métiers de l’éducation et de la formation. Or, cela requiert d’entreprendre une révolution pédagogico-culturelle induisant l’ouverture à l’environnement tant culturel qu’économique de notre école, en vue de dynamiser le premier et d’humaniser le second, au sens de le convertir en des organisations citoyennes, contribuant, parallèlement à l’Etat et aux collectivités locales et territoriales, à la promotion de nos écoles publiques et au développement de la prospérité nationale.

La révolution pédagogique ne serait pas de l’ordre de l’impossible : elle puise sa possibilité dans l’agir pédagogique des professeurs des écoles et de lycées, d’inspecteurs et d’assistants pédagogiques dévoués, convaincus encore et davantage de la valeur intrinsèque et humaine de leurs métiers et engagés, contre vents et tsunamis,  sur la voie de la médiation pédagogico-didactique et de la création du sens, le plus souvent en dehors du système après en être totalement désespérés, tel l’espoir qui ne provient que des désespérés : «C’est seulement à cause de ceux qui sont sans espoir que l’espoir nous est donné» (W. Benjamin).

S’il est évident que toute révolution pédagogique passe par la centration réelle du système éducatif sur l’apprenant, il n’en reste pas moins que celle-ci désigne, loin de tout psychologisme naïf, de privilégier le rapport «élève – savoirs/compétences». Or, cela requiert de favoriser la construction des savoirs scolaires et des compétences par nos apprenants (Piaget, Vygotski, Bruner), laquelle est étroitement liée à une posture constructiviste pédagogique à conquérir par l’enseignant lui-même, entendue au sens de la conception/agencement de dispositifs, méthodes et techniques susceptibles de développer l’engouement des sujets de l’éducation pour les savoirs, la culture scolaire et leur transfert dans leur expérience (J. Dewey 1938/1968, Ph. Meirieu 1995). Aussi, convient-il d’intégrer le constructivisme épistémologique (Bachelard, Canguilhem) tant dans la conception des contenus à enseigner (transposition didactique externe) que dans leur mise en situation pédagogique en classe (transposition didactique interne). (Y. Chevallard & M.-A Johsua, 1991).

Parallèlement aux nouvelles postures d’accompagnement des apprenants et de médiation pédagogico-didactique à assumer progressivement par les enseignants tunisiens, il est urgent de sauver notre école publique de l’insignifiante inflation des évaluations sommatives et d’investir, au niveau pédagogique, dans l’évaluation formative orientée vers le souci de former réellement l’élève et de l’accompagner pour qu’il s’améliore et devienne plus autonome, tel le sujet de l’éducation.

A la base de la révolution pédagogique escomptée, car possible compte tenu du sens historico-culturel de notre école et de son potentiel de modernité, se situe la formation initiale et continue des enseignants, des inspecteurs et des formateurs, voire la formation dans son sens originel en tant que transformation et configuration identitaire des jeunes et adultes dans une visée d’émancipation, de professionnalisation et d’accomplissement de soi.

Y.Z.

(Université de Tunis)

Faculté des Sciences humaines et sociales 9-Avril Tunis

– Docteur en Sciences de l’éducation

– Enseignant-chercheur en Sciences de l’éducation et en Psychologie de l’éducation et du développement

– Responsable du Master de recherche en Sciences de l’éducation (Tunis / Nantes), (FSHST – Université de Tunis)

– Laboratoire PHILAB – Groupe de recherche « Education et culture »

– Lauréat du Prix Louis Cros, décerné par l’Académie des Sciences morales et politiques, le lundi 15 novembre 2004, au cours de la séance solennelle de l’Académie, sous la coupole du Palais de l’Institut de France à Paris, pour ma thèse de doctorat intitulée «Modernité et pédagogie. Le cas du système éducatif tunisien», sous la direction du professeur Jean Houssaye (Université de Rouen – Ancien laboratoire Civiic de l’Université de Rouen), soutenue à l’Université de Rouen, le 11 septembre 2000.

Civiic : Centre interdisciplinaire de recherche sur les valeurs, les idées, les identités et les compétences en éducation et en formation.

L’article Tribune | Lettre ouverte adressée à Monsieur le Président de la République tunisienne de la part d’un penseur libre de l’éducation : Irrité de voir l’école publique tunisienne ruinée, abîmée et spoliée telle une «forteresse vide» (suite et fin) est apparu en premier sur La Presse de Tunisie.


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